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Marina Medi, Educare al patrimonio e dialogo interculturale (2007)

Stampa questo articolo | gen 24th, 2010 | By maurizio | Category: Metodi e strumenti

Questo articolo è stato pubblicato nell’agosto 2007, nel n. 46 della rivista del CRES (Centro educazione allo sviluppo) “Strumenti Cres” (supplemento di “Mani Tese”, 2007, n. 446), pp. 29-32.
Tutti i numeri arretrati di “Strumenti Cres” possono essere scaricati dall’Archivio telematico delle annate di “Strumenti Cres”.

 

Educare al patrimonio e dialogo interculturale

di Marina Medi

Le Nuove Educazioni trasversali per la ”cittadinanza attiva”

Da anni ormai è sempre più diffusa, sia a livello ministeriale che tra gli insegnanti, la consapevolezza che la proposta formativa della scuola non si possa esaurire nello studio delle tradizionali materie d’insegnamento, ma debba fornire strumenti per leggere e interpretare il nostro mondo in rapida trasformazione, sviluppando “competenze di cittadinanza attiva”[1].

A questo fine mirano quegli aspetti o dimensioni dell’educazione scolastica, come l’Educazione interculturale, allo sviluppo, alla pace, ai diritti, all’ambiente ecc., che spesso abbiamo chiamato Nuove Educazioni trasversali da una parte per distinguerle dalle educazioni di “prima generazione” (come l’educazione motoria, musicale, all’immagine ecc), dall’altra per sottolinearne la forte valenza formativa di fronte alle nuove urgenze che sollecitano la scuola e il carattere di complessità che interseca le varie aree del sapere e si serve di concetti e procedure provenienti da discipline diverse.

Le Nuove Educazioni trasversali in questi anni sono state lo stimolo per innumerevoli esperienze realizzate nelle scuole. Tra queste, però, quelle che si sono dimostrate veramente interessanti e innovative sono state quelle che hanno realizzato una vera solidarietà reciproca tra discipline e Educazioni e non si sono limitate a proporre percorsi di studio occasionali, paralleli alla tradizionale programmazione disciplinare.

A nostro giudizio infatti, e lo abbiamo spesso ribadito in questa rivista così come nei corsi di formazione del CRES, le Nuove Educazioni trasversali devono assumere oggi la funzione di organizzatori e selettori del curricolo nel suo insieme, dato che intervengono nella scelta consapevole e coerente tra finalità formative, contenuti e strategie didattiche. Sono in grado infatti di indicare priorità e rilevanze di temi/problemi su cui orientare lo studio e di suggerire possibili convergenze interdisciplinari, rompendo gli steccati ancora presenti nel nostro sistema scolastico. Sul piano metodologico invitano a superare il carattere solamente verbale della scuola per utilizzare una didattica progettuale, strumenti di lavoro e strategie diverse (lavori di gruppo, giochi di ruolo, interviste, drammatizzazioni ecc.) che mettono in discussione le stesse relazioni interpersonali nelle classi. Inoltre, aprono la scuola al territorio non solo perché invitano ad osservare criticamente la realtà che ci circonda, ma anche perché sollecitano la collaborazione con enti, istituzioni e organizzazioni, governative e non, specializzati su questi temi.

In questo modo le Educazioni trasversali possono diventare anche uno stimolo ai processi di innovazione in una scuola sempre più alla ricerca di senso.

L’Educazione al patrimonio

Alle altre Educazioni da qualche tempo se ne è aggiunta un’altra: l’Educazione al patrimonio.

Le Nuove Educazioni trasversali vengono in genere declinate al plurale per sottolineare quanto ciascuna di esse sia strettamente legata alle altre, così come globali e interconnesse sono le problematiche della complessa realtà in cui viviamo. Come potremmo infatti parlare di cittadinanza senza parlare di diritti, o di problemi ambientali senza riflettere sui modelli di sviluppo? Come potremmo separare i temi dell’alimentazione da quelli della salute ed entrambi dal ruolo dell’affettività?

D’altra parte è possibile distinguerle in base alla focalizzazione tematica e all’istanza formativa prevalente: il rapporto Nord-Sud, l’incontro/scontro culturale, la pace e la guerra, le competenze di cittadinanza, la differenza di genere ecc. Qual è dunque il tema su cui si vuole focalizzare l’attenzione quando si parla di Educazione al patrimonio?

Con il termine “patrimonio culturale” possiamo intendere tutto l’insieme di tracce materiali e immateriali che testimoniano l’esistenza culturale di un popolo in un determinato momento storico. Sono innanzitutto il territorio plasmato dal suo insediamento, poi gli oggetti della cultura materiale, poi ovviamente i linguaggi, il folclore, i modi di organizzarsi e interagire, i prodotti artistici ecc.

Se pensiamo al significato etimologico (patris-munus) ci ritroviamo nel campo semantico di concetti come “valore”, “possesso”, “eredità”.

In un certo senso la scuola ha sempre avuto tra le sue finalità quella di far conoscere ai giovani il proprio patrimonio culturale. Limitandosi però a presentare la cultura nazionale, specie quella di tipo classico-umanistico, in genere ha ottenuto il risultato di costruire identità chiuse al proprio interno come fortezze, pronte all’aggressione contro qualunque altra cultura, giudicata totalmente diversa e inevitabilmente inferiore.

In questi anni diversi autori hanno mostrato come sia pericoloso insistere sul tema dell’identità, perché questa inevitabilmente esclude e rende “altro”, potenzialmente “nemico”, chiunque non sia come noi[2]. Perché allora insistere sul concetto di patrimonio?

Per prima cosa perché esiste il diritto e il dovere da parte di ogni essere umano di conoscere la cultura a cui appartiene. L’importante però è comprendere che questa cultura nasce da lontano ed è il risultato di contaminazioni e integrazioni continue. Il patrimonio culturale infatti è il prodotto dell’attività delle generazioni passate che quelle presenti contribuiscono a ridefinire per poterlo poi trasmettere alle generazioni future. Senza questa consapevolezza è facile vivere il proprio patrimonio senza riflessione e questo facilmente provoca scarsa cura o rispetto nei suoi confronti, così come spesso ingenera disagio nei confronti delle tradizioni culturali diverse da quelle a cui si è abituati e quindi aggressività per chi le ha prodotte. Saper fruire dei beni culturali invece permette in primo luogo di sviluppare il senso di appartenenza di sé a una cultura: radici parentali, linguistiche, territoriali, religiose che ci caratterizzano, ma rispetto alle quali nel corso della vita abbiamo anche la libertà di realizzare nuove scelte per riplasmare in modo creativo l’identità culturale di cui facciamo parte. Contro il modello statico di cultura elaborato dagli antropologi dell’800, oggi sappiamo invece che l’identità culturale ha aspetti di dinamismo, permeabilità, storicità.

In secondo luogo conoscere i prodotti della propria cultura stimola la presa di coscienza dei diritti e doveri che abbiamo rispetto ad essi. L’Educazione al patrimonio si intreccia quindi all’Educazione alla cittadinanza, sviluppando responsabilità civile e mettendo in moto atteggiamenti di valorizzazione, tutela e conservazione.

Ma in questo momento, in cui gli scambi tra i popoli sono sempre più importanti e più facili, l’Educazione al patrimonio può assumere anche un significato fortemente interculturale.

Ogni prodotto culturale, infatti, testimonia le risposte, in parte simili e in parte diverse, che ogni popolo ha dato ai bisogni comuni che l’umanità si trova ad affrontare sul pianeta; racconta la storia del gruppo umano che lo ha prodotto, con le strategie adottate per interagire con il territorio in cui vive e con i secolari processi di incontro, scontro e scambio con i popoli con cui è venuto in contatto. Lavorare sul patrimonio quindi stimola l’interesse per le espressioni culturali degli altri e quindi anche il rispetto per esse, permette di scoprire somiglianze e differenze e costituisce un terreno per il dialogo e lo scambio.

L’Educazione al patrimonio invita infatti a realizzare un senso di appartenenza senza la tendenza a esaltare la propria identità e tradizione contro quella di altri, ma per facilitare la relazione e l’incontro.

Ma il patrimonio culturale può assumere anche un’altra valenza interculturale, rivolta in questo caso agli adulti stranieri inseriti nel mondo del lavoro e ai loro figli inseriti nella scuola. Far conoscere e rendere accessibili anche a loro i beni culturali del nostro paese significa aiutarli a comprendere la società in cui sono arrivati e quindi a inserirsi in essa in modo migliore. Inoltre conoscere la cultura di un paese aiuta a impararne la lingua con maggior competenza. L’Educazione al patrimonio, quindi, può contrastare e ridurre l’esclusione sociale di persone svantaggiate in quanto mira a favorire pari e ampie possibilità di accesso, partecipazione e rappresentazione sul piano culturale.

In questo senso interculturale l’Educazione al patrimonio viene proposta da associazioni che da anni lavorano per una formazione degli insegnanti attenta alla diversità e alla reazione tra le culture come la Fondazione ISMU (Iniziative e Studi sulla Multietnicità) della Provincia di Milano, che ha dedicato al tema un settore della sua ricerca[3] e una parte del suo sito www.ismu.org/patrimonioeintercultura, o come Clio 92, associazione di insegnanti e ricercatori sulla didattica della storia, che ha elaborato 22 Tesi per l’Educazione al patrimonio, che possono essere lette nel sito www.clio92.it.

Con questo stesso approccio al patrimonio culturale come potente veicolo di formazione e dialogo interculturale stanno cominciando a lavorare diversi musei e archivi che hanno messo in discussione la tradizionale logica espositiva, secondo la quale i prodotti culturali si conservano e basta, per assumere una nuova idea processuale del bene culturale che deve essere capito e agito per diventare occasione di incontro.

L’Educazione al patrimonio nella formazione

Già nel 1994 l’UNESCO aveva lanciato i progetto “La partecipazione dei giovani alla preservazione e promozione del patrimonio mondiale” per sensibilizzare alla necessità di preservare il patrimonio naturale e culturale dell’umanità e aveva invitato a inserire l’Educazione al patrimonio nei programmi scolastici di tutto il mondo. Questa indicazione è stata ripresa nel 1998 dal Consiglio d’Europa.

Anche il ministro Fioroni si è dimostrato sensibile al tema, tanto che nel documento Cultura scuola persona. Verso le indicazioni nazionali per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di istruzione

del 3 aprile 2007 scrive:

“Non dobbiamo dimenticare che fino a tempi assai recenti la scuola ha avuto il compito di formare cittadini nazionali attraverso una cultura omogenea. Oggi, invece, può porsi il compito più ampio di educare alla convivenza proprio attraverso la valorizzazione delle diverse identità e radici culturali di ogni studente. La finalità è una cittadinanza che certo permane coesa e vincolata ai valori fondanti della tradizione nazionale, ma che può essere alimentata da una varietà di espressioni ed esperienze personali molto più ricca che in passato.
Per educare a questa cittadinanza unitaria e plurale ad un tempo, una via privilegiata è proprio la conoscenza e la trasmissione delle nostre tradizioni e memorie nazionali: non si possono realizzare appieno le possibilità del presente senza una profonda memoria e condivisione delle radici storiche. A tal fine sarà indispensabile una piena valorizzazione dei beni culturali presenti sul territorio nazionale, proprio per arricchire l’esperienza quotidiana dello studente con culture materiali, espressioni artistiche, idee, valori che sono il lascito vitale di altri tempi e di altri luoghi.
La nostra scuola, inoltre, deve formare cittadini italiani che siano nello stesso tempo cittadini dell’Europa e del mondo.”

Il Cres da anni sta realizzando esperienze di formazione nelle scuole che propongono di rivedere il curricolo alla luce delle Nuove Educazioni trasversali. In particolare si suggerisce di utilizzare una grande tematica, che potremmo chiamare “Il mio paese e quello in cui vivo”, come sfondo integratore e filo conduttore tra Unità di apprendimento che nel corso della progettazione in verticale permettono a studenti, italiani e stranieri, di studiare la realtà in cui sono inseriti e di riflettere sulle somiglianze e le differenze tra questa e quella di altri paesi che sono carichi di valenze affettive perché collegati alle proprie origini o a quelle dei compagni.

Alcuni esempi di percorsi

Un obelisco fa parte dell’ambiente quotidiano in cui vivono i ragazzi di San Fermo della Battaglia in provincia di Como, tanto che neanche ci badano. Ricorda la vittoria di Garibaldi sugli Austriaci del 27 maggio 1859. Costruito nel 1873, ha subito trasformazioni in epoca fascista e poi dopo la seconda guerra mondiale, quando è diventato ricordo per i caduti di tutte le guerre. La proposta nell’Istituto Comprensivo di Como Prestino di andare a osservarlo, leggerne le varie parti, riconoscere le diverse versioni negli anni significa ripercorrere la storia italiana di più di un secolo, ma significa anche un’occasione per riflettere sulle ragioni e le modalità con cui un popolo conserva la memoria di parti del proprio passato, mentre altre le censura o le oblia. Significa inoltre parlare di indipendenza, conoscerne il processo in Italia, ma anche in altri paesi e riflettere su come ovunque sia ricordata e ribadita attraverso elementi simbolici: il nome e la storia di un protagonista, una data da festeggiare, un monumento, che possono essere scoperti, studiati e confrontati.

In una scuola primaria di Magenta il cibo delle feste è apparso un tema interessante per conoscere la realtà culturale in cui si vive. Permette di ragionare sulla ritualità ciclica della festa e sulle sue motivazioni (religiose, civili, locali, familiari, personali ecc.), di scoprire lo stretto legame del cibo festivo con le caratteristiche climatiche, geografiche e storiche del posto, di riflettere sulla festa come occasione di comportamenti alimentari eccezionali e addirittura eccessivi, di leggere il significato simbolico del cibo, di vedere come la società del benessere e i mass media ne hanno stravolto il senso. E tutte queste riflessioni sono sicuramente rafforzate se si confrontano le tradizioni alimentari legate alla festa del posto in cui si vive con quelle di altri paesi, trovando somiglianze e differenze.

In un plesso del circolo didattico di Vinci la quarta è andata alla scoperta del Montalbano, il territorio in cui vivono. Ne hanno visto le caratteristiche naturali e antropiche, le attività produttive attuali, le tracce del ricco passato storico. Hanno scoperto con emozione che i disegni delle colline, dei castelli, degli uccelli fatti da Leonardo coincidevano con quello che loro stessi avevano potuto osservare e fotografare nella zona e hanno capito che la formazione culturale del loro illustre antenato era strettamente connessa alle osservazioni fatte proprio nella zona del Montalbano. Solo dopo questo lavoro di ricerca hanno riconosciuto che i diversi punti strategici della zona si potevano vedere direttamente dalla finestra della loro aula, e che quel paesaggio coincideva con un disegno di Leonardo. Scrivono le maestre nella relazione del loro lavoro: “Noi insegnanti ci siamo stupite di non essercene mai accorte. Per tanti anni eravamo passate per quei luoghi con l’automobile e alcune volte vi ci eravamo soffermate in occasione di feste e sagre; per tanti anni avevamo osservato quel paesaggio dalla finestra di quest’aula e non avevamo mai associato quei luoghi al loro nome…”. La nuova conoscenza accresce la comprensione e questa a sua volta mette in moto un coinvolgimento affettivo che accomuna maestre, bambini locali, ma anche i nuovi piccoli abitanti di Vinci arrivati da lontano.

Questa scoperta che porta a vedere con occhi nuovi quello che prima era solo un elemento del contesto emerge anche alla conclusione di una ricerca realizzata nel quadro del progetto biennale (2004-2006) “Dalle cave di Condoglia e Ornavasso al Duomo di Milano: storie di marmi”, promosso dall’associazione IRIS (Insegnamento e Ricerca Interdisciplinare di Storia) e dal LANDIS (Laboratorio nazionale per la didattica della storia), con il sostegno della Fondazione Cariplo e della Veneranda Fabbrica del Duomo di Milano. Al progetto, nato dalla volontà di contribuire alla conoscenza e alla valorizzazione dei legami tra il Duomo di Milano e le cave di Candoglia e Ornavasso nella provincia del Verbano-Cusio-Ossola, hanno partecipato classi di una scuola primaria, di una secondaria e del Liceo artistico di Brera di Milano[4]. Al termine del lavoro, tra i diversi risultati ottenuti, uno è emerso non previsto: una nuova consapevolezza con cui guardare il solito Duomo, fatta di conoscenze acquisite e di esperienze realizzate.

[1] Così vengono indicate le competenze che la scuola deve riuscire a sviluppare nel documento prodotto da una commissione ministeriale incaricata di riflettere sulle modalità con cui realizzare l’innalzamento dell’obbligo di istruzione a 16 anni “Indicazioni sulle modalità dell’innalzamento dell’obbligo di istruzione” del 3 marzo 2007.

[2] Sui pericoli derivati dall’insistenza sugli aspetti identitari vedi: M. Aime, Eccessi di culture, Einaudi, Torino 2004, A. Maalouf, L’identità, Bompiani, Milano 1999, A. Sen, La democrazia degli altri, Mondadori, Milano 2005, A. Sen, Identità e violenza, Laterza, Roma-Bari, 2006, A. Ghosh, Circostanze incendiarie, Neri Pozza, 2006.

[3] S. Bodo – S. Cantù – S. Mascheroni, Progettare insieme per un patrimonio interculturale, Quaderni ISMU 1/2007.

[4] Il progetto e i suoi risultati possono essere consultati nel sito www.storieinrete.org e nel testo Le vie dei marmi. Il lavoro e l’arte della Fabbrica del Duomo di Milano a cura del Liceo artistico statale di Brera e della Veneranda Fabbrica del Duomo di Milano, Legma Grafiche, Lissone 2007.

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