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Polifemo educatore, Odisseo maestro

Stampa questo articolo | gen 28th, 2010 | By Leonardo Rossi | Category: cameo

Polifemo educatore, Odisseo maestro

di Leonardo Rossi

Goffredo Fofi, nel suo contributo pubblicato sull’”Unità” di domenica 17 gennaio 2010, scriveva: “I bambini, finché non li si addormenta e corrompe, danno energia e soprattutto istruiscono. La loro meraviglia ci pone di nuovo, se sappiamo ascoltarli, di fronte alla meraviglia del mondo, ci costringe a ripensare alle possibilità, alle potenzialità del mondo”.
L’opinione di Fofi è che a partire dagli anni ottanta del secolo scorso qualcosa sia cambiato perché non viene più percepita la possibilità di un altro mondo. Da allora l’orizzonte delle attese è configurato dalle leggi del mercato e si concreta nel diventare consumatori al miglior livello possibile. L’educazione informale, soprattutto attraverso i vissuti esperienziali e i media, idealizza e promuove l’imperativo di entrare a farne parte e di non uscirne.

Dal punto di vista dei giovani il mondo non tende a apparire inevitabilmente come un sistema, magari un po’ sgangherato, ma che in qualche modo si tiene? Non è stato così anche per coloro che furono giovani negli anni Cinquanta, magari in un paese o in un borgo con una forte coesione politica e culturale, oppure nell’Italia degli anni Trenta, o in quella degli anni Dieci del Novecento, per fare degli esempi?
La tendenza all’omologazione, a seguire il mainstream del contesto in cui una persona si trova a vivere, non è solo conformismo, è anche una misura del successo della trasmissione culturale e del suo funzionamento. In pratica, significa che il percorso di formazione formale e informale in qualche modo riesce a orientare e a supportare le scelte degli individui. Pensandoci bene, non è molto, anche se non è ininfluente. Sarà forse per questo che Luigi Meneghello dice che “La scuola non era, in senso serio, cattolica né fascista”1?

Scrivendo un libro sull’istruzione formale ricevuta negli anni Trenta, M. ha fatto una triangolazione con l’educazione informale, presente soprattutto in Libera nos a Malo2, e con  il racconto dell’esperienza resistenziale che pose fine al mondo in cui era stata impartita l’educazione formale dell’epoca fascista3.

Altri e rilevanti racconti su come è maturata la capacità di dire no, al fascismo per esempio, sono stati scritti da persone avviate alla guerra senza specifica preparazione politica. Nuto Revelli ricorda quanto lo colpirono le parole pronunciate dal suo comandante all’Accademia militare di Modena: “Da oggi non siete più allievi, ma ufficiali in servizio permanente effettivo. Così posso parlarvi chiaro. La guerra va male. Voi raggiungerete i reparti mobilitati, andrete al fronte. Ricordate che la responsabilità dell’impreparazione dell’esercito ricade sul fascismo, non sull’esercito”4. In questo caso quelle parole tracciarono una linea tra fascismo e patriottismo e insegnarono una gerarchia di valori istituzionale e politica. Un caso molto diverso è quello raccontato da Mario Rigoni Stern: “[...] E andammo avanti, occupammo le posizioni dei russi. I russi vennero al contrattacco, insomma rimanemmo in pochi. E lì per la prima volta disobbedii a degli ordini. Fu quando un ufficiale nostro, salito su un piccolo carro armato dei bersaglieri e ritornato indietro mi ordinò di sparare a un commissario politico e a un maggiore di artiglieria che avevamo fatto prigionieri; forse li avevo feriti io, con delle bombe a mano e li avevo disarmati e medicati con il mio pacchetto di medicazione. Mi gridò: “Ammazzali, spara, spara”. Non sparai naturalmente, li guardavo. Ad uno avevo preso la pistola e a quell’altro la falce e il martello in oro, per tenerli come ricordo”5.

Non sappiamo da quali risorse e insegnamenti proveniva il rifiuto di Rigoni Stern. Sappiamo che le risorse culturali e spirituali a cui fece ricorso per far fronte alla solitudine dell’incomprensione, una volta tornato a casa, e agli incubi provocati dal trauma subito in guerra furono risolti di colpo andando per boschi: “Un giorno invece ascoltai una cosa, era una scure che stava tagliando un albero, in cima a una montagna, e camminai su verso questo rumore, mi ero accorto che c’era una scure che stava abbattendo un albero e ho trovato: era un vecchio boscaiolo che avevo conosciuto da ragazzo, stava tagliando un albero secco, un secarolo, diciamo noi, mi guardò venir su, mi salutò e senza dire niente mi porse il suo borraccio di legno, teneva due o tre litri d’acqua, “hai sete, vuoi bere?”, me lo porse. E quel gesto di offrirmi acqua senza che io gli dicessi niente, quel dirmi come fossi partito il giorno prima, che andassi a cercare uno per chiedere un po’ d’acqua, come si faceva tra amici nei boschi, ecco questo mi ha aperto. E allora ho ascoltato e ho sentito anche il canto dei fringuelli, il canto dei tordi, quello delle campane, e ho riscoperto anche gli uomini”6.

Questi tre autori, in diversa misura protagonisti delle loro storie, mi pare che testimonino l’insuccesso dell’educazione politica e ideologica che hanno ricevuto. In larghissima parte qualcosa di simile è avvenuto a coloro che in un modo o nell’altro, in forma politica, militare o civile, hanno partecipato alla Resistenza contro i nazifascisti. Un’osservazione che punta in questa direzione riguarda la politica di italianizzazione forzata delle minoranze tedesche e slovene. Nonostante i proclami, la virulenza dei provvedimenti, le discriminazioni e le angherie, i risultati furono catastrofici dal punto di vista dello stato nazionale fascista. I giovani succhiarono l’odio per l’Italia dalla “scuola” dei genitori e della comunità di appartenenza7.

L’epoca in cui gli stati nazionali ambivano a forgiare gli uomini attraverso la scuola è forse tramontata. Altri soggetti sono all’opera, poco studiati e noti. Il venir meno dell’impronta statuale prevalente lascia aperto il campo a numerosi soggetti, forti e influenti sul piano socioculturale e economico, capaci di contendersi fette del mercato dell’istruzione sulle spoglie della dissoluzione della scuola pubblica, dove esiste. Come abbiamo visto, non è il caso di sopravvalutare l’efficacia dell’azione educativa dello stato e soprattutto è importante distinguerla dall’istruzione. Il punto oggi sembra essere un altro. Il mercato globalizzato, non la comunità nazionale, pare essere il contesto socioculturale in cui dovranno inserirsi i giovani. In questa prospettiva lo stato diventa un’agenzia di gestione locale di risorse, un service del mercato. La snazionalizzazione a cui assistiamo è in un certo senso universalistica, mira a fare di ciascun individuo un consumatore. Nient’altro. Le culture, le lingue, i confini territoriali sono barriere superabili, anzi opportunità per l’ampliamento del mercato.

È possibile dire no a questa educazione senza assumere posizioni impraticabili, elitarie, localistiche? È possibile che si avvii un processo di politicizzazione che prenda la direzione dell’acquisizione di consapevolezza civile in un mondo globalizzato?

M. comincia Fiori italiani ponendo la domanda: “Che cos’è un’educazione?”.

Anche se può sembrare puramente accidentale, il contesto della formulazione della domanda viene ricostruito in dettaglio. Nel preambolo M. ricorda di aver pensato a “questo libro nell’estate del 1944, sdraiato per terra davanti all’imboccatura di una grotta in Valsugana, guardando le coste del Grappa lì di fronte”8. Il libro tuttavia nasce vent’anni dopo allorché, raccontando appunto le vicende del 1944, riemerse quell’impeto con cui prese l’abbrivio una nuova pagina vergata con quella domanda. Fin qui il processo parrebbe abbastanza simile a quello di altri che hanno intrapreso la strada della rielaborazione di un’esperienza traumatica e talora formativa. M. però ci mette un po’ di sale ancora. Scrive: “Ero convinto che nel rastrellamento i miei compagni ci avessero rimesso le penne, e avvertivo con una sorta di pigrizia intelligente che questa veniva ad essere la conclusione dell’educazione che avevamo ricevuto: in generale, ma soprattutto in senso stretto, a scuola.
Vent’anni dopo raccontando del nostro rastrellamento del 10 giugno 1944 e come ne venni fuori, anch’io un po’ spennacchiato ma molto vivo, mi ritrovai di nuovo sulla bocca di quella grotta, con gli stessi pensieri, e interrompendo il racconto mi misi a scriverli[...]”9.
La grotta, dunque. Epifania della “caverna platonica”! In immagine. M. ne era stato scaraventato fuori, alla luce del mondo vero. Questo nel ricordo. Ma che vuol dire che vent’anni dopo egli si ritrovò “[...] sulla bocca di quella grotta, con gli stessi pensieri”? Pare che ora M. abbia riattualizzato questo ricordo (lo shock?) e che si sia accorto nuovamente da dove era uscito. La risposta alla domanda originaria pare dunque un tentativo di prendere coscienza di ciò che aveva vissuto prima di venire alla luce. Si tratterebbe, quindi, di un libro che attraverso la ricostruzione di un percorso di formazione prende a un certo punto qualche aspetto di un romanzo di formazione che si conclude con una rigenerazione.

L’oggetto del libro pare essere la ricerca dei materiali e dei momenti attraverso cui una persona a un certo punto diventa un individuo particolare e unico. Incontriamo questo individuo, ormai bell’e fatto, in un altro ricordo, sempre all’inizio dello svolgimento del tema, come M. definisce lo “sviluppo” di questa risposta alla domanda originaria. Siamo in Inghilterra, dove M. lavorava. M. è stato invitato a partecipare a un panel sul tema dell’“[...] education sotto il profilo della specialization”10. Probabilmente identificandosi con il personaggio dell’ilare racconto di M., studente in quella finzione dell’Università di Padova, un giovane uditore intervenne indicando ai panelisti lo scopo del loro sforzo pedagogico, far fiorire gli studenti. Ora, vent’anni dopo essere stato vomitato dalla caverna e qualche altro ancora dal dispatrio, M. si trova a chiedersi “[...] quanto tipica era quell’educazione e di che cosa era tipica? Quanto importante è saperlo in relazione ai nostri interessi di oggi? Si tratta solo di aspetti curiosi di una cultura di terz’ordine, com’era la nostra allora, e come c’è chi pensa che sia rimasta?”11.
La teoria dei fiori in vaso in un certo senso aveva lasciato il segno. Era declinata come indagine sulle caratteristiche, il valore, l’importanza che la cultura della sua giovinezza urbanizzata, mediata dalla scrittura, che si esprimeva in lingua, aveva avuto per M.. Sotto questo aspetto il libro è una rivisitazione della cura che M., inteso come fiore in vaso, ricordava di aver percepito e ricevuto.

Nel suo tentativo di rispondere alla domanda originaria M. riconosce che anche un’antieducazione è pur sempre un’educazione. Insomma, non si può liquidare l’educazione fascista accusandola di essere il contrario di un’educazione. Anche involontariamente, si educa e si viene educati. L’educazione sembra così caratterizzata dalla relazione che si crea tra due o più persone e dal modo in cui si rapportano l’un l’altra e con se stesse, con gli oggetti, con il contesto in cui si trovano. Con le parole di Gregory Bateson, sembra che l’educazione riguardi in primo luogo la cornice, il frame, il quadro di riferimento della relazione educativa e per suo tramite il rapportotra coloro che vi prendono parte. L’intenzione dei partecipanti, i mezzi, i contenuti non sembrano appartenere alle proprietà della relazione educativa. Se tuttavia divengono di volta in volta storicamente essenziali, ciò dipende dall’insieme istituzionale e culturale che promuove e mantiene l’azione educativa: di solito, lo Stato nazionale, o altra entità politica riconosciuta, attraverso il sistema scolastico. L’astratto concetto prende allora forma e sostanza storica e culturale.
Nella realtà storica si trovano più o meno giovani e vergini virgulti, di cui M.è stato un esempio e un caso, trasposto nel libro in protagonista-oggetto (è sempre raccontato dall’autore cosiddetto “onnisciente”), da M. chiamato Soggetto, S. per i confidenti12.

Nella centrifuga della scuola S., come tutti, è fatto e disfatto, ci viene detto. Poi la guerra ci mise del suo a far crollare ciò che sembrava statico, immobile. Il canone della cultura, appunto. Lo Stato, perfino. Il punto è che se poi viene ricreato qualcosa che pretende di essere altrettanto statico e immobile siamo allo stesso punto, allo stesso frame mentale e culturale. Non credo sia casuale che M. ci dica che solo quando lasciò l’Italia si rese conto che “[...] anche la cultura urbana [epifania massima della Cultura italiana] diviene”13.
In fin dei conti, dalle macerie dell’educazione e del mondo che la confezionava M. era uscito “molto vivo”, impreparato, diseducato, come avrebbe ammesso con franchezza qualche mese dopo il rastrellamento del ’44 sostenendo che bisognava mettersi a studiare per sopperire all’ignoranza e alla “diseducazione politica”14. La cultura orale, quella paesana, rurale e dialettale, che aveva dato buona prova di sé durante la guerra civile, arrivava all’apice dell’ethos soggettivo, ma non aveva la possibilità di innervare o anche solo di supportare un sistema di relazioni politiche democratiche. Poteva essere una condizione favorevole, tutt’al più.

“[Marco] Paolini

“Perché sei andato via?”

Meneghello

“[…] Dopo i primi due anni del dopoguerra, quelli che descrivo in uno dei miei libri, mi sono accorto che le cose andavano male, che il paese aveva scelto diversamente, si era diviso in due campi, e ho pensato: in questo mondo non ho più niente di utile da fare15.

Era una questione di logos, principalmente. Pensieri e parole. Pensieri, parole e cose filtrati attraverso i punti di vista che le lingue aprono sulla realtà. Anche l’esperienza e le idee avevano la loro importanza. “Arrivavi in un paese, l’Inghilterra, che era considerato reazionario o perlomeno conservatore e trovavi invece che il senso dello “spartire” tra la gente, spartire le durezze, le difficoltà, le privazioni era incomparabilmente più diffuso che da noi. Noi parlavamo di socialismo e loro lo realizzavano, invece, di fatto, in moltissimi campi, dal fare la coda per l’autobus senza spintonare la gente o pensare di saltare il posto, fino ai ristoranti, dove non potevi spendere più di sette scellini e sei pence – Katia dice cinque – neanche se eri figlio di un duca”16.

Uno dei moventi del dispatrio fu il desiderio di vedere come funzionava la democrazia parlamentare, di acquisire un po’ di sapienza democratica. Dopo la delusione del fallimento del Partito d’Azione M. capì che anche la stagione dell’impegno politico era terminata. Ora non sentiva più di essere dalla parte giusta come quando era in guerra. Ora ciò che voleva fare non coincideva più con ciò doveva essere fatto. Dovere e volere divaricavano. La nuova cultura, che nei tempi susseguenti la liberazione aveva sperato fosse capace di sorreggere e di animare la “redenzione” dell’Italia, non trovava consenso. “Il suo tema politico e ideologico centrale era quello dei rapporti tra la libertà e il socialismo, non tanto in sede storica, quanto come fulcro di un nuovo sviluppo dell’Italia”17. Essa rimase una conquista personale che “[...] veniva a toccare la cultura scolastica e la struttura della mente di S . in tutta una serie di punti critici, e in ciascuno di questi l’effetto era esplosivo. Per la prima volta gli pareva di pensare, e si sentiva pensare. Se in principio gli avrebbe fatto spavento e ribrezzo l’idea di poter diventare “antifascista”, ora quel sentimento s’invertiva, e alla fine sarebbe inorridito di essere ancora fascista. Fu un processo esaltante e lacerante insieme: un po’ come venire in vita, e nello stesso tempo morire”18.

1 Luigi Meneghello, Fiori italiani, Rizzoli Milano, 1976. Edizione consultata Bur, Milano 2006 (le citazioni sono tratte da questa edizione), p. 88. Il pensiero prosegue così: “Ciò che vi era dentro di insoddisfacente non aveva bisogno di appoggiarsi al cattolicesimo o al fascismo, se non come ci si appoggia ai vicini sul tram, poco e irregolarmente”.

2 Luigi Meneghello, Libera nos a Malo, Feltrinelli Milano, 1963.

3 Luigi Meneghello, I piccoli maestri, Feltrinelli Milano,1964.

4 Nuto Revelli, Le due guerre, Mondolibri Milano, 2004, p. 60.

5 Carlo Mazzacurati, Marco Paolini, Ritratti. Mario Rigoni Stern, Jolefilm Padova, DVD con libro, 2006, pp. 22-23.

6 Carlo Mazzacurati, Marco Paolini, op. cit., p. 39.

7 Rimando in particolare a Gianni Oliva, Alle origine dell’esodo istriano. Le contrapposizioni nazionaliste, pp. 51-80, in Riccardo Marchis (a cura di), Le parole dell’esclusione, SEB 27 Torino, 2005.

8 Luigi Meneghello, Fiori italiani, op. cit., p. 7.

9 Luigi Meneghello, op. cit., p. 7.

10Luigi Meneghello, op. cit., p. 9.

11 Luigi Meneghello, op. cit., p. 11.

12 Questa affermazione è vera per la prima edizione. Alle edizioni successive è stata aggiunta un’appendice in cui il protagonista è diversamente nominato, ma il rapporto con l’autore non muta. Fa eccezione l’ultimo “fiore” intitolato Tre passi, del 1976, in cui l’autore parla in prima persona.

13 Luigi Meneghello, Fiori italiani, op. cit., p. 12.

14 Luigi Meneghello, I piccoli maestri, op.cit., p. 257. M. racconta di aver declinato l’incarico di scrivere l’articolo di fondo per il primo giornale libero del Veneto perché “politicamente diseducato”.

15 Carlo Mazzacurati, Marco Paolini, Ritratti. Luigi Meneghello, Jolefilm Padova, DVD con libro, 2006, p. 28.

16 Carlo Mazzacurati, Marco Paolini, op. cit., p. 28-29.

17 Luigi Meneghello, Fiori italiani, op.cit., p. 190.

18L uigi Meneghello, Fiori italiani, op.cit., p. 190.

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