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Maurizio Gusso, Per una didattica interculturale della letteratura (2001)

Stampa questo articolo | feb 8th, 2010 | By maurizio | Category: Metodi e strumenti

Maurizio Gusso, Per una didattica interculturale della letteratura. La revisione della didattica della letteratura alla luce dell’educazione alla mondialita’: una scelta necessaria, seppur impegnativa, “Strumenti Cres”, 2001, n. 28 (supplemento a “Mani Tese”, 2001, n.380), pp. 17-21; ristampato, con lo stesso titolo, ma senza i Riferimenti bibliografici finali, in “Strumenti Cres”, 2008, n. 50 (supplemento allegato a “Mani Tese”, 2008, n. 458,) pp. 32-35

Chi vuole rivedere concretamente l’insegnamento della letteratura alla luce delle finalità dell’educazione alla mondialità (cfr. Gnisci, 2000) deve affrontare vari ostacoli e problemi.

Anzitutto, si tratta di una scelta non meno etico-politico-culturale che professionale: noi ‘nativi’ europei dobbiamo procedere a una “decolonizzazione da noi stessi” (Gnisci, 2000: 18), ripensando “(…) la nostra stessa educazione e il nostro passato alla luce della riscoperta e della rivendicazione della pluralità e del colloquio dei mondi” (ivi: 17-18). In effetti, etnocentrismo (cfr. Leach, 1978), sessocentrismo (cfr. Gajeri, 1999) e sociocentrismo (cfr. Lynch, 1993: 29-30 e 59-61) caratterizzano non solo le nostre concezioni del mondo, ma anche i programmi ministeriali, i manuali (cfr. Conte e altri, 1993; Medi, 2001: 22-26; Pala, 1993) e le pratiche didattiche; a tali limiti va aggiunta, inoltre, la scarsa conoscenza delle altre lingue e letterature europee/occidentali e a fortiori extraeuropee.

Un altro ostacolo è costituito dai più generali problemi dell’educazione linguistico-letteraria: il difficile, ma necessario equilibrio da raggiungere nel curricolo ‘verticale’ fra educazione linguistico-comunicativa ed educazione letteraria, fra intratestualità, intertestualità e contestualizzazione, fra approcci formalisti-strutturalisti, semiotici, ermeneutici, storico-letterari e storico-culturali; la necessaria, ma complessa interdisciplinarità fra insegnamenti linguistico-letterari, linguaggi non verbali e storia; l’insufficiente tempo a disposizione; i limiti della formazione degli insegnanti (cfr. Armellini, 1987; Colombo, 1996; De Federicis, 1985; Geymonat, 1985; Luperini, 1998 b).

Al centro di questo groviglio di questioni, soprattutto nella secondaria superiore e più ancora nel suo triennio conclusivo, campeggia il problema della trasmissione dell’eredità culturale del ‘canone’.

 

La questione del ‘canone letterario scolastico’

In questo scritto intendo occuparmi non tanto del ‘canone letterario’, di complessa definizione (cfr. Battistini, 1998: 42-43; Ceserani, 1998; Luperini, 1998 a; Neri, 1999: 250), quanto piuttosto del ‘canone letterario scolastico’ attualmente dominante nella scuola italiana.

I difetti del canone letterario scolastico a volte derivano da quelli del canone letterario nazionale o europeo-occidentale dominante nel presente e/o nel passato, a volte ne rappresentano un irrigidimento, dovuto in parte al ritardo della cultura scolastica rispetto al mondo della ricerca e in parte ai vincoli del contesto scolastico (ridotto tempo a disposizione, minori competenze e motivazioni degli allievi ecc.).

In ambedue i casi il canone tende a presentarsi come naturale, immutabile, assoluto, rigido, omogeneo, universale o universalistico, mentre, invece, è un prodotto storico, mutevole, relativo, elastico, internamente conflittuale, etnocentrico, sessocentrico, sociocentrico e monolingue, nel senso che genera al proprio interno degli ‘anticanoni’ (cfr. Luperini, 1998 a: 5) e privilegia un’ottica nazionale o europeo-occidentale, maschile, delle classi dominanti o delle élite intellettuali e la/le lingua/e dominante/i nel contesto nazionale o europeo-occidentale (cfr. Armellini, 1987: 110-111; Battistini, 1998: 51-54 e 57; Ceserani, 1998: 61-69; Luperini, 1998 b: 14 e 70-71).

Vediamo due esempi: quello della Weltliteratur e quello del ‘Canone occidentale’, a cui si potrebbero aggiungere quello della ‘letteratura europea’, spesso ridotta alla mera giustapposizione delle singole letterature nazionali (cfr. Sinopoli, 1999: 26-27 e 41-42) o delle sole letterature in lingua inglese e/o francese e/o tedesca e/o spagnola (cfr. Bernheimer, 1997: 191), e perfino quello della stessa ‘letteratura comparata’ (cfr. Sinopoli, 1999).

Il “concetto classico e neo-classico” di “‘canone letterario’” “(…) si lega agli inizi dell’Ottocento con l’ideale goethiano della Weltliteratur, la letteratura del mondo o letteratura mondiale, che nasceva dalla convinzione che ‘la poesia è proprietà di tutta l’umanità’, in quanto le opere migliori esprimono valori universali (…). (…) Molto spesso però i sostenitori di questa idea della Weltliteratur hanno tenuto conto unicamente del sistema culturale occidentale, scegliendo opere e valori propri della nostra visione del mondo. L’altro problema evidente di questo tipo di impostazione è che essa prescinde dalle differenze storiche e culturali di quanti dovrebbero stabilire quali sono i ‘classici della letteratura’ e quali no. Evidentemente non esiste un consenso generalizzato su quali siano le ‘opere migliori’ della letteratura e ciò dipende dalle circostanze storiche, sociali e culturali di chi deve compiere questa selezione, ma anche dal suo gusto individuale. (…)

Appare quindi chiaro che il processo di canonizzazione di un’opera letteraria non è trasparente, ma certamente l’opera canonizzata ha delle caratteristiche che corrispondono alle necessità di chi ha contribuito a formarlo, rispecchiandone l’identità, i valori etici e politici, le finalità educative, l’idea del ruolo della letteratura stessa. (…)

Il perdurare nel tempo di questi testi non sembra (…) poter dipendere da elementi puramente estetici o ‘oggettivi’: sono proprio le istituzioni, che riflettono desideri e interessi di chi li governa, che garantiscono la loro resistenza nel tempo” (Neri, 1999: 250-251).

Il ‘canone occidentale’ di Harold Bloom (cfr. Bloom, 1999), fondato sull’autonomia dell’estetica, include 26 autori, di cui 22 scrittori e 4 scrittrici (Jane Austen, George Eliot, Emily Dickinson e Virginia Woolf), 22 europei e 4 extraeuropei (2 nordamericani e 2 sudamericani), 13 scrittori di lingua inglese (di cui 11 britannici, ossia gli inglesi Shakespeare, Chaucer, Milton, Samuel Johnson, Wordsworth, Jane Austen, Dickens, George Eliot, Virginia Woolf e gli irlandesi Joyce e Beckett; e 2 statunitensi: Whitman e Emily Dickinson) e 13 non di lingua inglese, di cui 3 francesi (Montaigne, Molière e Proust), 3 di lingua tedesca (il tedesco Goethe, il moravo Freud e il boemo Kafka), un norvegese (Ibsen), tre ispanofoni (lo spagnolo Cervantes, l’argentino Borges e il cileno Neruda), un portoghese (Pessoa), un italiano (Dante) e un russo (Tolstoj). Narratori e poeti prevalgono nettamente su autori teatrali e saggisti: il canone tende, infatti, a gerarchizzare i generi letterari (al vertice la lirica, la narrativa, poi il teatro; ultime la memorialistica e la saggistica ecc.).

Spesso anche gli insegnanti che ‘si fanno i canoni propri’ tendono ad ammantarli dei panni del ‘Canone classico’, che in genere riproduce in ritardo il canone di ascendenza desanctisiana e/o crociana e/o gramsciana (cfr. Battistini, 1998: 55; Ceserani, 1987: 43 e 1998: 68-71; Luperini, 1998 b: 23 e 69-70; Neri, 1999: 254) o i canoni prevalenti nella critica letteraria e nell’università, senza porsi fino in fondo il problema della necessaria mediazione didattica tra i bisogni di formazione letteraria, linguistico-comunicativa, storica e culturale degli allievi e le risorse dei saperi disciplinari, con un’eccessiva dipendenza nei confronti di un mondo spesso autoreferenziale e gerarchico come quello accademico. Tutto ciò mentre il canone letterario occidentale, in crisi da tempo, da più parti viene ridiscusso e storicizzato o rielaborato, relativizzato, ‘ricontestualizzato multiculturalmente’ e ‘pluralizzato’ (cfr. Armellini, 1987: 110-111; Battistini, 1998: 47 e 51-54; Bernheimer, 1997: 190-191; Neri, 1999: 250-254; Sinopoli, 1997: 43-45). “

La questione del canone costituisce oggi uno dei cavalli di battaglia dei così detti cultural studies, un’area di studio interdisciplinare sviluppatasi in Gran Bretagna a partire dagli anni sessanta, e ripresa poi in Nordamerica durante gli anni ottanta, nella quale si indagano i rapporti tra cultura e società, e dunque anche l’influenza del contesto ideologico sull’ideazione di un canone letterario apparentemente super partes e di aspirazione ‘universale’.

L’introduzione di nuove prospettive sul canone, in particolare negli Stati Uniti, da parte dei post-colonial studies (studi postcoloniali), del new historicism (neo-storicismo), dei cultural studies (studi culturali) e dei women/gender studies (studi femminili/studi sul genere) ha anche ridimensionato il presunto valore ‘oggettivo’ della storia letteraria come descrizione attendibile di un sistema letterario (nazionale o plurinazionale che sia). Essa è stata infatti riconsiderata in quanto ‘narrazione’, cioè come discorso costituito da intrecci e argomentazioni che funzionano come vere e proprie strategie di identificazione culturale, finalizzate a legittimare anche politicamente l’esistenza di alcuni soggetti collettivi (la patria, la nazione, la cultura, le tradizioni locali, ecc.) e a cancellarne o ad escluderne altri (le minoranze linguistiche, la letteratura prodotta dalle donne, la letteratura delle culture subalterne, della migrazione ecc.)” (Sinopoli, 1999: 31).

“L’ideologia dello storicismo, che ha ispirato la storiografia letteraria sino agli anni Sessanta, è entrata in crisi. (…) Una storiografia ‘a disegno’, come quella storicistica, non è più possibile perché implica una prospettiva teleologica: presuppone uno storiografo onnisciente che, come un Dio, identifica il proprio punto di vista con quello del mondo, del passato e del futuro. (…)

L’alternativa a una storiografia ‘a disegno’ non può essere una storiografia asettica, depurata di ogni presupposto, bensì una storiografia pluristratificata e poliprospettica, e tuttavia capace di fornire assi di riferimento, indirizzi di significato, direzioni di percorso. Si tratta insomma di assumersi precise responsabilità etico-politiche e nello stesso tempo di essere consapevoli della loro parzialità e relatività, rinunciando a prospettive totalizzanti e dogmatiche. Lo storiografo deve chiarire il proprio punto di vista, rendendo esplicite le premesse che sono a fondamento della ri-costruzione degli avvenimenti che egli propone e del senso che egli ne enuclea. Non può rinunciare alla scommessa del senso, ma nello stesso tempo deve essere consapevole della precarietà della propria operazione. Ciò significa che deve collocare il proprio punto di vista all’interno del conflitto delle interpretazioni e considerarlo inseparabile da esso; concepire la propria prospettiva in modo interdialogico e dunque in correlazione costante e organica con quella degli altri interpreti; evidenziare e illustrare continuamente tanto l’intreccio di contraddizioni che è alla base di tutti gli umani accadimenti quanto l’incessante confronto di opinioni che li accompagna e che condiziona anche l’interprete attuale. (…)
Una storia letteraria stratificata e multiprospettica deve di necessità contenere in sé una storia degli intellettuali, una storia delle poetiche, una storia delle forme, una storia della ricezione e del pubblico. Per organizzare questi diversi livelli, utili assi di riferimento possono essere la storia dei generi letterari e la storia delle interpretazioni. (…) il ricorso alla storia dei generi permette di risolvere in modo organico il problema della collocazione degli autori stranieri. La loro presenza non può essere ridotta alla individuazione dei rapporti intertestuali con autori italiani né deve restare affidata alla casualità di una segnalazione delle ‘pagine belle’. In realtà la storia dei generi è sovranazionale (…)”  (Luperini, 1998 b: 120-122).

Secondo parecchi studiosi, tuttavia, trasformare la critica del canone tradizionale nel rifiuto a priori di qualsiasi forma di canone o nell’improvvisata costruzione di un nuovo canone mondialista può essere azzardato (cfr. Armellini, 1987: 110-113; Battistini, 1998: 46-47 e 55-56; Luperini, 1998 a: 7; 1998 b: 48-49 e 63-65).

In particolare, nel caso del canone letterario scolastico, sarebbe meglio sostituire un canone chiuso, rigido, assoluto, univoco, immutabile, univoco, indiscutibile, apparentemente universalistico ma in realtà etnocentrico, sessocentrico e sociocentrico e troppo eteronomamente rimodellato su quello universitario, con uno aperto, elastico, relativo, ‘multiplo’ o a geometria variabile, rinegoziabile, meno etnocentrico, sessocentrico e sociocentrico, selezionato in base a criteri e punti di vista espliciti e frutto di una mediazione didattico-formativa specifica (cfr. Armellini, 1987: 105-111; Battistini, 1998: 47 e 50-51).

“E tuttavia di un qualche canone, non più assolutizzato, ma concepito come strumento operativo, provvisorio bilancio storico, inquadramento complessivo di punti di riferimento estetici e assiologici, non si può fare a meno, né nel campo della critica e della storiografia letteraria né in quello dell’insegnamento; a rischio di perdersi in un magma vischioso e indifferenziato, refrattario a ogni tipo di esplorazione e catalogazione. (…) Una prima funzione del canone potrebbe essere questa: fornire una ‘mappa’ che dia un senso globale, seppure aperto e sempre rinegoziabile, delle prospettive storiche, e trasmettere alcune di quelle nozioni extratestuali che riteniamo indispensabili al buon lettore (…). (…)

Gli otto secoli della nostra letteratura sarebbero un percorso labirintico e inesplorabile se non scegliessimo una ventina di ‘grandi autori’ e di ‘grandi opere’ a farci da tappe e da segnavia; ma il viaggiatore accorto dovrà tener conto della convenzionalità della mappa, e saper riconoscere i criteri in base ai quali essa è stata disegnata. In altre parole il canone non sarà più presentato come un’intoccabile sfilata di valori stabiliti una volta per tutte, ma come un repertorio di autori e opere selezionati in base a parametri apertamente esplicitati: uno fra i tanti itinerari storici possibili, originato da un sistema di inclusioni e di esclusioni formatosi nel corso del tempo in base ai criteri di valore dei gruppi sociali di volta in volta detentori del gusto dominante.

Oltre che per la sua dichiarata parzialità, un canone così concepito dovrebbe differenziarsi da quello tradizionale anche per la sua composizione (che dovrà comunque essere abbastanza elastica e modificabile da potersi adattare alle specifiche situazioni didattiche)”,  “(…) tanto più che, (…) in ampi periodi della sua storia, la nostra letteratura è stata largamente influenzata dalle esperienze straniere (…)” (Armellini, 1987: 110-111).

 

Come ridurre il tasso di etnocentrismo, sessocentrismo e sociocentrismo del canone letterario scolastico?

È utile confrontarsi con i tentativi, avviati in sede critico-letteraria e/o didattica, di passare gradualmente, nel curricolo verticale,

- da un canone nazionale centralista a uno attento alle geografie letterarie (cfr. Asor Rosa, 1987-1989), alle minoranze linguistiche, alle letterature dialettali e alle comunità degli immigrati (cfr. Bernheimer, 1997: 190; Gnisci, 1998; Taddeo – Calati, 1994);

- da un canone linguistico imperniato esclusivamente o prevalentemente sulla madrepatria a uno attento alle colonie o ex-colonie e alle periferie, anche nel caso dell’Italia (cfr. Marchand, 1991);

- da un canone solo nazionale a un canone europeo-occidentale, attento alle geografie letterarie (cfr. Moretti, 1997);

- da un canone solo europeo-occidentale a uno mondiale o più multiculturale/internazionale;

- da un canone tendente a sottovalutare il ruolo delle scrittrici a uno attento alle differenze di genere;

- da un canone chiuso nella ‘letterarietà’ e prevalentemente narrativo-poetico a uno aperto anche ad altri generi letterari (teatro, saggistica, memorialistica ecc.), alla ‘paraletteratura’, alla cultura di massa e alle altre arti;

- da un canone solo estetico o solo storico-sociologico o solo psicologico-esistenziale a un canone formativo-didattico integrato e adeguato ai bisogni di formazione estetica, linguistico-comunicativa e socio-storica di specifiche categorie di allievi e che tenga conto della cultura giovanile e di quella dei media (cfr. Armellini, 1987).

“(…) si potrebbero proporre programmi con canoni plurimi e alternativi. All’insegnante spetterebbe la scelta di percorsi di letture per blocchi rappresentativi ma realisticamente ridotti. Per ovviare all’inconveniente delle lacune rappresentate dai testi omessi, può essere reintrodotto il manuale di storia letteraria per collegare o suturare gli interstizi tra un testo e l’altro, lungo moduli costruiti per generi, ma anche per poetiche, per movimenti. La storia della letteratura va però organizzata in modo non anodino e indifferenziato, ma funzionale ai blocchi dei testi canonici che si vengono studiando, adeguandola a ogni tipo di percorso e di letture. Per evitare che lo studente possa credere che il canone svolto abbia un valore unico e assoluto, occorre che i conflitti che storicamente sono sempre sottesi alla formazione dei diversi canoni non siano più ristretti alla pertinenza degli addetti, ma presentati in modo problematico agli stessi studenti” (Battistini, 1998: 56-57).

“È possibile immaginare di proporre una prassi didattica nelle nostre scuole che tenga conto della storia comparata della letteratura? Al contesto culturale italiano (…) la letteratura comparata, nella sua variante storico-letteraria, potrebbe offrire degli strumenti critici adatti a impiantare un’educazione allo studio sovranazionale e interdisciplinare della letteratura, sia a livello di scuola secondaria che nei primi anni di ciclo universitario. Essa lascerebbe molto spazio alla capacità dei docenti di guidare operativamente le giovani generazioni alla conoscenza della cultura letteraria europea in chiave critica e storico-problematica, cioè vista a partire dalla coesistenza con altre civiltà” (Sinopoli, 1999: 26).

“Così ritoccato dal punto di vista qualitativo e quantitativo, il canone si presenta come uno strumento necessario per il confronto tra il gusto ‘legittimo’, rappresentato dal patrimonio letterario, e quello ‘illegittimo’ delle masse giovanili, assuefatte ai valori e ai modelli indotti dalla produzione di massa. Perché, per quanto storicizzate e relativizzate, le componenti estetiche, etiche, ideologiche delle opere canoniche non perdono la loro forza di impatto sul presente: anzi, possono istituire con esso un rapporto anche più profondo di quello consacrato e ritualizzato dall’insegnamento tradizionale. Anziché accostarci ai grandi testi del passato come se nelle loro pagine fosse depositato un repertorio eterno di valori già dati, che si tratta solo di trovare e di assimilare, possiamo considerarli prospetticamente, per ripercorrere, e rivivere nell’immaginazione, gli svariati significati psicologici, sociali, morali, conoscitivi che di volta in volta sono stati veicolati dalla letteratura; e per inventare un nostro universo di significati, attualizzando, ampliando, rivedendo, modificando quei valori alla luce delle esigenze della vita attuale.

Da questo punto di vista il compito – difficile e appassionante – della scuola consiste nel porre le condizioni perché questo dialogo continui a funzionare, offrendo ai giovani la possibilità di incontrarsi e scontrarsi con un patrimonio che, pur estraneo ai loro consumi estetici spontanei, è stato giudicato – almeno fino ad oggi – dalla nostra cultura come un ‘monumento’ degno di essere perpetuato. (…) dovremo sforzarci di dosare correttamente il nostro ricorso ai testi e ai valori codificati, contemperando l’esigenza di fornire una ‘mappa’ adeguatamente particolareggiata con la necessità di rispettare e assecondare le competenze di partenza e gli interessi delle classi: e tenere presente che la funzione didattica del canone non è di perpetuare scale di valore preconfezionate o verità assolute e metastoriche, ma semplicemente di segnalare le opere alle quali le comunità culturali del passato, per motivi di volta in volta diversi, hanno riconosciuto la capacità di rappresentare esemplarmente visioni del mondo, proiezioni utopiche, concezioni estetiche e morali. Ricostruendo storicamente i processi di valorizzazione attraverso i quali queste opere sono diventate ‘canoniche’, gli studenti potranno confrontare i propri giudizi e criteri di valore con quelli altrui, mettersi nei panni di lettori temporalmente e culturalmente lontani, sperimentare nell’immaginazione la persuasività di visioni del mondo diverse e contrapposte; e saranno messi in condizione di riconoscere da soli in che misura il patrimonio letterario resti per loro un universo inesorabilmente estraneo, e in che misura si riveli invece uno strumento prezioso per conoscere meglio se stessi e il mondo.

Attraverso questo tipo di strategie potremo passare alle giovani generazioni il testimone dell’eredità storica perché la staffetta della riattualizzazione letteraria possa continuare (…)” (Armellini, 1987: 111-112).

“Non si può fare leggere dei testi solo (…) perché sono imposti da un programma o da un canone; l’insegnante deve invece mostrare, agendo all’interno della comunità ermeneutica della classe, che tali testi sono letti perché hanno un significato e un valore per noi. Deve cioè rimotivare ogni volta le ragioni della lettura, giacché esse non possono essere considerate mai scontate (…). Né si può escludere a priori che un insegnante e la sua classe arrivino (…) alla presa d’atto che un determinato testo o autore non abbia oggi un particolare valore e un significato e che sia perciò giusto leggere altre opere o altri autori. Non si può dimenticare che una delle funzioni delle istituzioni scolastiche è appunto quella di tenere in riuso il patrimonio letterario e dunque anche (…) di  sceglierlo e insomma di contribuire in modo non effimero alla fortuna degli autori e alla definizione del canone. (…) Lasciare che la scuola svolga liberamente il suo compito di ridefinire incessantemente il canone è forse più importante di costringerla a rigidi programmi precostituiti. Ciò non comporta affatto che gli organi competenti possano esimersi (…) dalla formalizzazione di un ‘canone scolastico’, per quanto aperto ed elastico. La norma e l’inevitabile autorità devono comunque essere sempre visibili, anche perché solo così sono possibili il conflitto e la modifica. È importante tuttavia che gli organi competenti sappiano e indichino chiaramente che le loro pur necessarie formulazioni in materia di canone fissano soltanto il quadro attuale di una memoria selettiva in perpetua evoluzione e che perciò sono soggette alla correzione non solo della cultura e del gusto ma della stessa pratica didattica” (Luperini, 1998 b: 31).

Nella prospettiva di una revisione interculturale della didattica della letteratura, si possono, anzitutto, utilizzare alcuni contributi metodologici, provenienti non solo dalla letteratura comparata (cfr. Bassnett, 1996; Glissant, 1998; Gnisci, 1999; Gnisci – Sinopoli, 1997; Guillén, 1992; Nussbaum, 1999), dai cultural studies, dai post-colonial studies (cfr. Neri, 1999) e dagli women/gender studies (cfr. Gajeri, 1999).

Si può, inoltre, far tesoro di alcuni contributi basilari delle scienze sociali, della psicopedagogia e della didattica interculturale; per esempio:

- la consapevolezza del fatto che le tradizioni presentate come più originali, di più lunga durata e monoetniche o monoculturali sono costruzioni sociali e storiche, culturalmente ed etnicamente ibride, quando non ‘inventate’ di recente (cfr. Fabietti, 1995; Hobsbawm – Ranger, 1987);

- la concezione dell’identità personale come combinatoria di tratti d’identità personali e sociali (di età, generazione, genere/sesso, ruolo, geo-ambientali, socio-economici, etico-politici, culturali ecc.) (cfr. Fabbri – Formenti, 1991; Gusso, 1999: 218-219);

- il passaggio graduale dalla presa d’atto del carattere multiculturale, complesso, storicamente stratificato, dinamico, aperto e contraddittorio di ogni società, di ogni cultura e di ogni identità personale (cfr. Gusso, 1999: 216-222; Rossi, 1983: 40-51) al dialogo interculturale, inteso come graduale approssimazione all’altro (cfr. Gusso, 1999: 216-222; Rossi, 1983: 29-54).

Ci si può giovare, infine, di alcuni percorsi e materiali didattici interculturali già sperimentati da docenti di ogni grado di scuola (cfr. Barra e altri, 1997; Bentivoglio – Di Gregorio, 1991; Bottegal e altre, 1997 e 1998; Cavagnera – Morasso, 1995; Di Sapio, 1991; Fucecchi, 1998; Grillo, 1998; Grossi – Rossi, 1997; Nanni – Abbruciati, 1997; Ongini, 1994; Stanganello, 2000 a, 2000 b).

Riferimenti bibliografici

- Armellini, 1987 = G.Armellini, Come e perché insegnare letteratura. Strategie e tattiche per la scuola secondaria, Zanichelli, Bologna, 1987

- Asor Rosa, 1987-1989 = A.Asor Rosa (dir.), Letteratura italiana. Storia e geografia, Einaudi, Torino, 1987-1989, voll.3

- Barra e altri, 1997 =- B.Barra – I.Gobbi – D.Invernizzi – M.Peghetti, Mille mondi intorno a me: vivere con gli altri, Archimede, Milano, 1997

- Bassnett, 1996 = S.Bassnett, Introduzione critica alla letteratura comparata, Lithos, Roma, 1996

- Battistini, 1998 = A.Battistini, Il canone in Italia e fuori d’Italia, “Allegoria”, 1998, n.29-30, pp.42-57

- Bentivoglio – Di Gregorio, 1991 = M.Bentivoglio – R.Di Gregorio (a c. di), Asia. Repertorio Bibliografico, “Quaderni” del Cres – Mani Tese, Milano, novembre 1991

- Bernheimer, 1997 = Ch.Bernheimer, La letteratura comparata alle soglie del nuovo secolo, in Gnisci – Sinopoli, 1997, pp.182-196

- Bloom, 1999 = H.Bloom, Il canone occidentale, a c. di F.Saba Sardi, Bompiani, Milano, 1999

- Bottegal e altre, 1997 = L.Bottegal – R.Di Gregorio – A.Di Sapio – C.Martinenghi, Noci di cola, vino di palma. Letteratura dell’Africa subsahariana in un’ottica interculturale, Cres – Edizioni Lavoro, Roma, 1997

- Bottegal e altre, 1998 = L.Bottegal – R.Di Gregorio – A.Di Sapio – C.Martinenghi, Letterature d’Africa. Percorsi di lettura per insegnanti e studenti, Cres – Edizioni Lavoro, Roma, 1998

- Cavagnera – Morasso, 1995 = M.Cavagnera – L.Morasso (a c. di), Voci dal Sud del mondo, Arnoldo Mondadori Scuola, Milano, 1995

- Ceserani, 1987 = R.Ceserani, Nuovi percorsi per la storia letteraria, in G.Bertoni Del Guercio (a c. di), Letteratura e aree disciplinari nella scuola dell’adolescente, “I Quaderni di Villa Falconieri”, 1987, n.11, pp.41-49

- Ceserani, 1998 = R.Ceserani, Appunti sul problema dei canoni, “Allegoria”, 1998, n.29-30, pp.58-74

- Colombo, 1996 = A.Colombo, A che punto è l’insegnamento di letteratura, in A.Colombo (a c. di), La letteratura per unità didattiche. Proposte e metodi per l’educazione letteraria, La Nuova Italia, Firenze, 1996, pp.3-16

- Colombo – Sommadossi, 1985 = A.Colombo – C.Sommadossi (a c. di), Insegnare la lingua: educazione letteraria, Edizioni Scolastiche Bruno Mondadori, Milano, 1985

- Conte e altri, 1993 = G.Conte – A.d’Amato – P.Faudella, Scuola elementare: 2. Libri di lettura, in Falteri, 1993, pp.47-56

- De Federicis, 1985 = L.De Federicis, Il dibattito sull’insegnamento di letteratura, in Colombo – Sommadossi, 1985, pp.18-34

- Di Sapio, 1991 = A.Di Sapio, Le mille e una india. Proposta bibliografica di narrativa indiana con percorso didattico, “Quaderni” del Cres – Mani Tese, Milano, novembre 1991

- Fabietti, 1995 = U.Fabietti, L’identità etnica. Storia e critica di un concetto equivoco, La Nuova Italia Scientifica, Roma, 1995

- Fabbri – Formenti, 1991 = D.Fabbri – L.Formenti, Carte d’identità. Verso una psicologia culturale dell’individuo, Angeli, Milano, 1991

- Falteri, 1993 = P.Falteri (a c. di), Interculturalismo e immagine del mondo non occidentale nei libri di testo della scuola dell’obbligo, “I Quaderni di Eurydice”, 1993, n.8

- Fucecchi, 1998 = A.Fucecchi, Didattica interculturale della lingua e della letteratura, Emi, Bologna, 1998

- Gajeri, 1999 = E.Gajeri, Studi femminili e di genere, in Gnisci, 1999, pp.296-340

- Geymonat, 1985 = L.Geymonat, Testo letterario e contesto: un percorso didattico, in Colombo – Sommadossi, 1985, pp.222-246

- Glissant, 1998 = E.Glissant, Poetica del diverso, Meltemi, Roma, 1998

- Gnisci, 1998 = A.Gnisci, La letteratura italiana della migrazione, Lilith, Roma, 1998

- Gnisci, 1999 = A.Gnisci (a c. di), Introduzione alla letteratura comparata, Bruno Mondadori, Milano, 1999

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  2. Maurizio Gusso, “La trasversalità della dimensione storica e i suoi apporti all’educazione alla cittadinanza interculturale” (17 ottobre 2009)
  3. Maurizio Gusso, “Problemi e metodi di didattica della storia nei trienni dei Licei” (Milano, 17 aprile 2013)
  4. Maurizio Gusso, “Il valore aggiunto della storia. Per un insegnamento integrato di letteratura e storia e un approccio storico-interdisciplinare alle letterature delle migrazioni” (2012)
  5. Maurizio Gusso, “L’Italia narrata. Un percorso integrato di storia e letteratura del Novecento” (2002)
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